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中小学教师素质结构与进修课程的反思
 
出自:开平教育网  发布时间:2012年05月31日

 

教育部东北师范大学基础教育课程研究中心/孔凡哲

 

 [摘要]在新课程理念下,中国大陆的基础教育发生深刻变化,高等师范教育与基础教育严重脱节、教师教育滞后于中小学教育改革的现象日益突出。改变这种局面的必由之路是,改革教师教育,提升教师专业化水平。而中小学教师专业化水平提高的一个重要标志是,形成较为完善的、适应时代发展和教育改革需要的中小学教师新的素质结构,这个结构的一个重要特点就是机制的良性化、结构的动态化和教师个人反思意识的形成。对职前教育来说,可以通过优化高等师范教育的课程体系、教学内容等途径,有意识地实行职前职后一体化;对在职教育来说,对进修课程进行优化设计和实施,是有效途径,而进修课程的设计和实施必须以促进被培训教师的反思意识、交流能力和专业引领支持,完善其知识结构、认知结构和能力结构为主要目的。

[关键词]中小学;教师;素质结构;进修;课程;培训

在新课程理念下,中国大陆的基础教育发生深刻变化。教师是实施新课程的主体,是推行课程改革的关键,新的课程需要新型的教师[1]

然而,高等师范教育与基础教育严重脱节、教师教育滞后于中小学教育改革的现象日益突出。如,调查[2]表明,教师知识结构不完善,学生能力增强有困难新课程对教师的要求进一步提高了,感到压力很大在课堂中,不时有学生提出一些让老师尴尬的难题,多数教师缺乏应对能力,多以下去查一查类似的话抵挡;

改变这种局面的必由之路是,通过各种方式,调整教师的素质结构,改革教师教育,提升教师专业化水平。

一、新课程改革背景下的中小学教师素质结构

中小学教师专业化水平提高的一个重要标志是,形成较为完善的、适应时代发展和教育改革需要的中小学教师新的素质结构,这个结构的一个重要特点就是

结构的动态化、机制的良性化和教师个人反思意识的形成。

所谓结构的动态化,是指随着时代的发展,中小学教师素质结构越来越呈现出动态化的趋势,虽然底部宽厚,中部坚挺,顶部开放[3]的基本结构保持不变,但是,底部宽厚的具体内涵呈现动态变化,尤其是,广博的文化知识的具体内涵不断与时俱进,社会的发展要求教师所拥有的知识不断综合化,知识面不断拓宽;中部坚挺所要求的两条腿都要硬的内涵也是与时俱进的,如,随着现代信息技术与课程整合的不断深入,从师任教的基本功的内容也在悄悄地发生变化,创造性地利用课程资源的本领,已经慢慢演变成基本功之一,而雄厚的学科专业功底也由以往的T字形演变成+字形(即复合型,不仅关注学科前沿的发展,而且更多地关注本门学科的思想方法、本门学科与其它学科的联系与综合应用);顶部开放已经由传统意义下的及时吸收新知识的意识和能力逐步演变为具有开放的心态、自觉的反思意识和能力,以及良好的终身学习的愿望和能力

所谓机制的良性化,是指教师在职教育制度的健全和良性运转,教师专业成长得到根本保障,职前教育、职后教育能够一体化运转。在目前的条件下,进修、培训课程的系统安排是中国大陆教师在职教育机制的良性化的一种体现。

教师个人反思意识,即教师反思的自觉意识。其中,关于教师反思的含义,笔者赞同张立昌[3]的观点,即所谓教师反思,是指教师在教育教学实践中,以自我行为表现及其行为之依据的异位解析和修正,进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。

值得一提的是,随着时代的发展、人们对教育规律认识的不断深入,创新素质逐步成为中小学教师素质结构中的重要组成部分,而教师的创新素质包括[5]

创新意识,即人脑在不断运动变化中的客观事物的刺激下,自觉产生积极改变客观事物现状的创造思想和欲望,是一种总想用新的思路、新的方法去解决问题的态度和意愿。

创新精神,即创造新事物、新思想、新观念的自信心、坚持力、探索精神和对自己所从事的教育事业的无限热爱的品质,是创造力的源动力,决定了人们对创造寄予无限的希望。

创新能力,即教师解决教育教学课题的求异性、新颖性和高效性,它是各种能力的复合体。一般来说,创新能力是由创造性地确定教育教学目标的能力,创造性地解决问题、分析问题和总结问题的能力等因素构成的,这些能力具体表现为:从整体观念出发,科学设计教育活动的能力;筛选、整合信息的能力;熟练使用现代教育技术的能力;具有实践能力和组织、指导实践的能力;自身创新能力和培养学生创新精神的能力

在此基础上,教师的创新能力表现为[6],有解决实际问题的能力、有创造性思维能力、有一定的教育科研能力、有较强的教学监控能力,尤其是,教学监控能力是指教师为了确保自己的教学达到预期的教学目标,而在教学的全部过程中,不断地对教学活动进行积极和主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。自我监控性教学是一种动态性教学,整个教学活动过程充满着精湛的教学艺术,它是教学的科学性和教学的艺术性的有机整合。

事实上,教学监控能力、自我监控性教学完全可以看作是教师反思意识、反思能力在教学中的具体应用和实际体现。

二、教师专业化的必要保障--系列性的进修课程及其有效实施

1、培训与课程

舒瓦茨(Henrietta Schwartz)在《教师教育研究手册》[7]中指出:“20世纪80年代和90年代的教师,除了掌握教育学科知识、学科专业知识和教学策略外,还需要掌握儿童成长的社会的、生理的、情感的和认知的知识。另外,教师还应该对教育理论和辅导的实践有全面的理解

英国学者经过长时间的反思性研究,认为[8]:教师专业化发展只有通过对实践的反思和拥有系统理论与研究才是可能的,而这就要求大学与中小学建立新的联系。这种联系和技术支持必须通过系列性的进修课程来完成。

国内学者也提出[9],教育工作者(尤其是教师)在学习一门专业而且积累一定的实际工作经验之后再接受较高深的教育理论和教育技艺的培训,可以得到事半功倍的效果。

然而,并不是所有的进修、培训都是有效的。对大陆当前新课程培训的调查([2][10])表明,教师培训缺乏实践性;回答只参加过一次或者没有参加过培训的教师占45%;认为参加过的业务培训中理论学习多、实践指导意义差的教师占70%;认为培训内容与教学实践脱节现象明显的教师占近80%。虽然多种形式的教师培训对于课程实验的启动和前期实验工作的顺利开展发挥了重要作用,但随着课程实验的推进,教师们更需要具体的、实用性强的培训。

事实上,不能把培训局限于传统的讲授上,而是要拓宽思路,寻求适合新课程理念和发展的多种培训方式,以适应知识经济迅猛发展和贯彻新课程标准的需要。调查显示,中小学教师心目中的有用的培训应该符合几个条件:

第一,具备前瞻性。通过培训能够了解最新的教育理念和最科学的教学方法;了解与中国国情相结合的国外的教育教学动态。

第二,除了讲授式、报告或讲座式之外,教师更渴望一种探究式的学习、案例分析式的培训[10]

第三,既要重视对骨干教师的重点培训,也要重视对一般教师的基础培训。

第四,把培训与教师的学历、学位教育以及职业资格证书制度结合起来;与教师的待遇等结合起来。

第五,建立操作性强的培训评价机制,使培训具备一定的实效。

2、有效的培训课程设置及策略

对于教师来说,各类进修课程的编排确实起到重要作用,各省、各地制订了不同的进修课程标准、体系,如《北京市中小学教师十五继续教育学科课程设置的意见》规定,学科课程设置的内容包括:专业必修课,专业选修课,专业技能培训及教育实践与研究等。

如何通过各种培训,把普通文化知识课程、学科专业课程、教育学科专业课程、教育技能课程和教育实践课程有机地结合起来,根据不同层次的培养目标确定各类课程的基本结构,确实起到加速教师专业化进程的功能,这是一个非常现实的问题。

笔者以为,以反思意识和反思能力的培养为主线,根据各级各类教师的具体实际,设置不同类型的开放式的进修课程,是教师专业化的必要保障(如下图所示)。

对新课程实施来说,结合新课程的实施加速教师专业化等具体的案例分析进行自修-反思式培训方式(这是[4]编写的主线之一),结合具体的典型案例分析+点评[11]式的培训,都是行之有效的培训方式。对于后者来说,以新理念下的初中笔试试题的命题技术、新课程数学基础知识与基本技能测评的命题技术、数学探索规律题的特点与功能、素材的选取,编制中考命题的基本过程,国家级实验区中考数学样题分析与点评等内容为培训内容,进行《初中数学教育评价》课程[12]培训,深受一线教师欢迎。

三、教师专业化进程的加速器--反思型的在职进修培训

教师的成长需要经过一个比较长期的培养过程。即使业务上较为成熟的教师,由于环境变化等因素的影响,也常出现停滞不前的"高原"现象。笔者1998--2001年对初中理科教师成长规律的跟踪研究[4]表明,中小学理科教师从刚参加教师工作的3-5年为新手走向胜任期,10年左右为磨练自己的教学风格期,15年左右为教学风格形成期。这个规律对其他类的中小学教师的成长也有一定的雷同性。

对于不同类型的教师,在职培训必须采取不同的策略:

新手走向称职型的教师,成长的重点在于将新的教育教学理论物化为教学行为,重在教学实践的回味、及时总结、尽快基本把握教学规律;

教学风格磨练、形成型的教师,成长的重点在于总结、提炼自己的教学体会,并适当更新知识结构,进而升华教学理念,奔向教学独具魅力的研究型教师;

教学风格升华型教师,成长的重点在于实现专家型教师的目标,必要的知识更新、观念的转变将是努力的重点。

为此,教师的专业成长需要相对开放的课程作支撑。美国的高校教师每7年有一学期学术假,工资照发。俄罗斯高等学校的教师每5年有一次到进修学校再学习的机会。这种制度化的措施对于保持高水平的教学和科研是必不可少的[8]。相比之下,中国大陆中小学教师的学术休假制度尚未正式提出,有些相形见绌。

作为教师专业化的趋势之一,职前职后一体化是教师专业成长的催化剂加速器。对职前教育来说,可以通过优化高师教育的课程体系、教学内容等途径,有意识地实行职前职后一体化;对在职教育来说,对进修课程进行优化设计和实施,是有效途径,而进修课程的设计和实施必须以唤醒教师的反思意识,促进和提高被培训教师的反思意识、交流能力和专业引领支持,完善其知识结构、认知结构和能力结构为主要目的。

1、分层培训,分层安排课程

分层培训是指在培训的过程中按照一定顺序对参与培训人员进行分层次培训的培训方式。分层培训的前提和基础是通识培训,通识培训方式主要采用平等参与的方式,让参与者自己对新课程的理念和做法进行探究,使他们真正参与到培训中。这种参与交互式的培训,实现了知识和经验的共享,达到了观念的转变和理念的共识。[13]

分层培训可以按照管理者培训、培训者培训、教师培训三个层次进行培训的,这有助于从领导到教师全方位观念的转变,理念的共识;也可以按照不同发展目标进行不同的进修、培训。正如笔者在[4]中所指出的,教师可以在新课程中选择适合自己的成长类型。一般地,下列三种类型是经常采用的:

1)专家型教师:教师专业发展的理想目标

按照教师教学专长成长的五阶段理论,专家型教师是教师专业发展的最高阶段。因此,专家型教师的培养作为教师专业成长的首选目标是不言而喻的。斯腾伯格等人的研究认为,专家教师和教师新手的区别主要表现在专业知识、解决问题的效率和洞察力三个方面。

教师专业发展是教师作为主体主动发展的过程,而教师的专业技能也是在培养训练和自我的主动发展过程中逐渐形成的。只有树立以教师为中心、教师为主体的意识,只有通过教师自身的努力,才能使教师走向专家型教师这条道路。其中,接受国家级、省级骨干教师培训等专业培训,是走向专家型教师的重要途径之一。

2教师成为研究者:教师专业发展的最佳方法

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。要改变传统的教书匠形象而成为创造者”,教师就必须参与到教育教学研究中来。这是提高教师自身素质的一条有效途径,也是教师专业发展的最佳途径。这一点对教学风格磨练型的教师来说尤其重要----从研究的视野总结、提炼自己的教学经历,升华教学理念,更新知识结构成为研究型教师形成的关键环节。

3)教科研一体化、校本教研:教师专业发展的持续动力

教师的专业发展是一个持续发展的过程,必须有良好的外部环境和动力支持系统。立足教科研一体化,尤其是立足学校和教师的校本教研模式,不仅是实现教师专业化的重要途径,也是教师开展研究的前提。校本教研最大的特点是培训的需要产生于教育实践,教研的场地主要在任职学校,这使得任职学校经常处于培训活动的中心,能够充分调动任职学校及其教师的积极性,最大限度地为学校服务,为教师服务,因此可以为教师专业成长提供良好的动力支持。

对新手来说,依托教科研一体化、校本教研,适当通过新课程的全员培训,通过借鉴、吸收中老年教师的成功教学经验,及时将新的教育教学理论物化为教学行为,并在教学实践中及时总结、体会教学规律,这是对新手教师成长轨迹的真实写照。对教学风格磨练型的教师以及教学风格升华型的教师来说,中国大陆的教育现状不允许更多的一线教师在寒暑假以外的时间有超过1个月的全脱产培训的机会(国家级、省级骨干教师培训的数量毕竟占全国教师队伍很小的比例),教科研一体化、校本教研必然成为教师专业发展的持续动力。

2、知识补偿培训,有针对性地开设有关课程

中国大陆地域广阔,各地情况差别巨大,课程实施的实际效果表明,对于新增加的课程内容,多数教师把握不准,以数学为例,义务教育阶段1-9年级的《概率与统计》,高中新增加的概率、数学建模、逻辑、算法、向量、二阶矩阵等内容是以往的高等师范院校数学专业大学三、四年级的课程内容,原始学历为中专、专科的数学教师,相当一部分根本没有学习过这些内容,即使全日制本科毕业的教师,较为漫长的时间和长期的搁置,已经将这些数学内容遗忘殆尽,迫切需要全体中小学数学教师对新增和改变的数学内容进行再进修、再提高。

事实上,专业知识基础是教师专业成长的必要前提。专业知识补偿培训旨在根据教师目前知识结构存在的不适应新课程要求的问题,有针对性地进行培训的方式。我们可以把它理解成为问题培训

新课程的实践证明,专业知识补偿培训应与学科培训相结合,主要从校本课程资源开发与利用、教材的编写、教学的基本技能、新的技能等方面入手,采用专题讲座、实践探究、案例分析等方式进行,使教师的专业素质得到提高,适应新课程的需要。

理论积淀、文字能力、教育科研基本功等,也是教师专业知识体系中的重要组成部分,如果缺乏,也会阻碍新课程的顺利进行。针对理论积淀比较薄、教育科研基本功差等问题,采用专题讲座与实践探究、自学辅导相结合的方式进行已经被国家级实验区成功运用。专题讲座主要从教育教学理论学习和提高教育科研基本功入手,实践探究、自学辅导主要从实际运用、教学设计反思等具体活动入手,这样既能丰富教师的理论,又能使他们的教育科研基本功得到锻炼和提高,达到了专业知识补偿的目的。

值得一提的是,在教育大变革的时代,教师在职培训课程设置和素质结构调整,必须基于教育观念的及时更新,而教育观念的及时更新正是通识培训的核心内容。

[主要参考文献]

[1]袁贵仁.新课程需要新型教师[J],中国教育报,200396日第3

[2]李金云.灵武国家课改实验区新课程实施调查报告[J],宁夏教育2002年第7-8

[3]张立昌.试论教师的反思及其策略[J],教育研究,2001年第12

[4]孔凡哲.新课程教师学科教学培训教材数学(初中版)[M],北京:北京大学出版社,2004

[5]惠淑英、徐贵友.教师继续教育应注重教师创造素质的培养[J],继续教育,2001年第5

[6]郭根福.创新型教师什么样[J],中国教育报,2003211日第3

[7]Henrietta SchwartzThe Changing Nature of Teacher EducationIn Hand book of Research on Teacher EducationedBy JSikula1996).Simon and Schust or Macmillanp2

[8]王长纯.教师专业化发展:对教师的重新发现[J],教育研究,2001年第11

[9]符德新.师范学校何处去?[J]中国教育报,20021123日第3

[10]马云鹏、唐丽芳.新课程实施的问题与对策--部分实验评估结果的分析与思考[J],光明日报,2002627日 

[11]孔凡哲主编.新课程典型课案例与点评.初中数学[M],长春:东北师范大学出版社,2003

[12]孔凡哲等.初中数学教育评价[M],长春:东北师范大学出版社,2004

[13]新课程实施过程中培训问题课程研究组编写.新课程的理念与创新[M],北京:北京师范大学出版社2001